Projet de programmes EPS cycle 4

Confirmation de la disparition du socle commun et des cycles…

Ces projets de programme EPS cycle 4 confirment l’abandon quasi total de l’ancrage sur le socle commun. La rupture CM2-6ᵉ met à mal la logique de cycle. Nous continuons de nous opposer à ces évolutions. Celles-ci sont inhérentes à la commande ministérielle. Elles corroborent la logique de la politique éducative actuelle : prépondérance exclusive de certaines disciplines dites « fondamentales », abandon des compétences pour des notes aux examens, des attendus annuels dans les programmes. Nous avons développé nos analyses dans nos précédents articles.

La CFDT portera ses demandes d’évolution jusqu’à la publication des programmes EPS de cycle 4, qui est prévue à l’automne pour une mise en œuvre à la rentrée 2027.

La structure globale dans la suite de la classe de 6è

Malgré la commande politique, ces textes réussissent à garder une certaine cohérence pour l’ensemble des attendus. Ces projets ont la même architecture que celle proposée pour la 6ᵉ dans le cycle 3 : une finalité, des objectifs, 4 champs, des objectifs d’apprentissages et deux niveaux de repères de progressivité.

Dans l’organisation globale du texte, et comme pour le cycle 3, nous demandons le transfert et l’approfondissement des exemples de réussite dans des documents d’accompagnement. Nous demandons aussi la transformation des « points de vigilance » en « conditions favorables aux apprentissages », ainsi que la reformulation des principes comme cela a été fait pour la 6ᵉ.

Des points positifs

• Le rappel fait dans la confiance accordée aux équipes pour établir le parcours de formation en lien avec le contexte local.
• Des intentions clarifiées, des objectifs d’apprentissage plus lisibles, incluant les dimensions motrices ainsi que méthodologiques, sociales et affectives. Ceux-ci sont repris tout au long du cycle évitant des attendus annuels qui n’auraient pas de sens.
• La notion d’axes de progressivité qui nous semble plus cohérente et adaptée que des repères par classe.
• L’attention portée aux sensations, introduisant les termes de relâchement, de respiration est intéressante et serait à développer dans nos formations. De même qu’il conviendrait sans doute d’explorer plus à même la notion de contact corporel dans certains champs d’apprentissage.
• L’évolution du vocabulaire lié aux émotions (non plus « gérer », mais « connaitre, réguler et exprimer » par exemple, ou l’idée de traverser des aventures).
• Le rappel de Compétences Psycho-sociales auxquelles nous proposerons d’ajouter les compétences méthodologiques
• L’introduction du thème de la préservation de l’environnement dans le champ 2 notamment.
• Le soutien rappelé à l’association sportive, à l’inclusion et l’égalité filles-garçons.

L’esprit de la victoire encore à revoir

Modifier la récurrence du terme « culture sportive » et préférer la culture corporelle et physique.

Cette formulation de culture sportive présente dans l’ensemble des AFC3 pour chaque champ, notamment pour le champ 3… ou dans le paragraphe sur l’égalité fille-garçon est selon nous trop limitante et oriente grandement la vision de l’EPS.

Cette formulation est très spécifique, elle ne se retrouve pas dans les programmes de lycée. Toutes les formes d’activités motrices et d’expression ne relevant pas de cette culture sportive a proprement parlé… Et si les concours d’éloquence, de poésie et tout autre téléréalités transforment le monde du sensible en jeu performatif, l’école n’est peut-être pas forcément obligée de faire de même dans chaque expérience proposée aux jeunes. Le terme « culture corporelle » aurait pu être privilégié, en particulier pour le champ 3.

Modifier le terme « la recherche de la victoire » dans la finalité du champ 4

Comme nous l’avons déjà explicité, l’idée de faire basculer le rapport de force en sa faveur, cité ensuite, nous semble plus constructif au niveau des apprentissages. Il s’agit de mettre en avant une intention à remobiliser à chaque action, qui ouvrent sur des apprentissages technico-tactiques et la transformation de conduites motrices. La mise en évidence, et l’insistance sur le terme de gain ou de victoire conforte les tendances à se comparer, à hiérarchiser, à stabiliser des postures de gagnants et donc de perdants. Il faut rappeler que lorsqu’une personne gagne, toutes les autres perdent… En outre, la victoire peut devenir un objectif à part entière et influencer les modalités d’évaluation en ce sens. Cette quête unique de la victoire, même si elle peut être conditionnée par des contraintes structurantes, renforce essentiellement la motivation extrinsèque et peut générer des comportements d’abandon ou de sur-investissement du classement, et pourrait impacter négativement la santé mentale déjà fragile des jeunes.

D’autres exemples de propositions

• Dans la philosophie, réintégrer la place de l’erreur, de l’essai ainsi que les notions de jeux, spontanéité, plaisir… davantage présentes au cycle 3
• Ajouter l’objectif de « savoir rouler » à celle du savoir nager. Nous sommes conscients que sur certains territoires, ces deux apprentissages moteurs, ne sont pas acquis au premier degré. Il convient que les collèges puissent prendre le relais en terme d’enseignement (matériel, temps, installations…), y compris au cycle 4 si nécessaire. Les enseignants doivent être soutenus sur ces enjeux.
• La notion d’« expression » dans le champ 3 devrait selon nous, être remise dans l’intitulé global comme c’était le cas dans l’intitulé des précédents programmes. C’est en effet  le seul champ où la dimension artistique et d’expression corporelle peut trouver sa place, laissant ouvert les dimensions de l’imaginaire, du sensible, de l’humour, du jeu, de la poésie…

« L’art n’est pas l’expression d’une méthode reproductible, ni d’une technique maîtrisée. » (Walter benjamin)

• Par ailleurs, dans les objectifs d’apprentissage, on aborde « la production, la mémorisation et le choix ». Il n’y a pas de référence explicite à la phase d’imagination…  Cela manque selon nous au processus de création. Il conviendrait d’ajouter un objectif dans ce sens.
• L’une des dérives serait d’aborder les pratiques de ce champ que dans le sens de prouesses techniques, ne touchant pas vraiment à la dimension sensorielle, imaginative, poétique des activités artistiques. On pourrait rester dans quelques chose de stable, où la technique est priorisée en référence à un code (y compris dans des choix, très codés), et/ou de performatif (juge plutôt que spectateur, battle plutôt que création).