« La Classe fracturée », enquête dans un lycée professionnel

« Au cœur d’un massif montagneux quelque part en France, à deux heures de voiture de la capitale régionale et à une heure d’un important pôle touristique, Nance (nom fictif) s’étale au fond d’une vallée encaissée ». Ainsi s’ouvre La Classe fracturée – une enquête, menée de septembre 2021 à mai 2022, qui s’ancre dans une grande cité scolaire puis explore le territoire alentour, son histoire ouvrière, ses modes de sociabilité pour mieux saisir ce qui se joue au sein d’une classe du lycée professionnel. Entretien avec la co-autrice, Chloé Santoro.

La Classe fracturée. Racisme et ségrégation spontanée dans un lycée pro, par Aurélien Aramini et Chloé Santoro, Éditions du croquant, collection « Champ social », juin 2024. (N. B. : Tous les noms de lieux, de personnes y sont anonymisés.)

CHLOÉ SANTORO est post-doctorante au sein de la chaire Délibération (Université Paris-Est Créteil), membre du laboratoire interdisciplinaire d’étude du politique Hannah Arendt (Lipha) et membre associée du laboratoire de philosophie Logiques de l’Agir (lire ici, pour en savoir plus).

Elle est la lauréate de l’édition 2025 du Prix du Collège de France pour les jeunes chercheuses et les jeunes chercheurs. À cette occasion, elle a donné une conférence, le 10 décembre 2025, intitulée « Athènes : la démocratie comme institution de l’intelligence collective ».

Quel a été le point de départ de votre enquête pour La Classe fracturée ?

Des problèmes de racisme dans un lycée professionnel, avec notamment des élèves se plaignant d’être discriminés en classe et des tensions dans l’équipe enseignante ont été signalés par un inspecteur d’académie à Aurélien Aramini, qui avait déjà travaillé sur ce sujet (cf. ci-dessous Ressources complémentaires). Mais c’était assez vague. On a donc commencé d’investiguer, sans théorisation préalable.

Une classe de seconde pro nous a semblé présenter un condensé de problèmes : elle comptait douze élèves inscrits dans une filière du bâtiment – uniquement des garçons qui, en cours et en atelier, se répartissaient d’eux-mêmes en deux groupes, les « Turcs et Arabes » d’un côté, les « Français-Français » de l’autre, selon leurs termes, séparés d’une façon qui semblait presque naturelle, comme l’huile et l’eau… On a décidé d’explorer ce qui se jouait là.

Une classe de seconde pro nous a semblé présenter un condensé de problèmes

Pourquoi avoir écrit chacun·e une partie de La Classe fracturée ?

Nos regards étaient différents. La double fracture qu’on a identifiée s’illustre déjà dans l’expérience partagée – sans pourtant que cela crée du commun – d’élèves qui n’aiment pas l’École, rejettent l’autorité des savoirs et des maitres, et en général la légitimité de l’institution à leur dire quoi faire, quoi penser. Aurélien Aramini enseignant la philosophie en lycée et en classes préparatoires s’est d’emblée intéressé à cette dimension.

Ma perspective était autre : je terminais ma thèse (cf. Ressources complémentaires) sur la démocratie radicale, c’est-à-dire les processus décisionnels horizontaux, à l’œuvre dans les régimes d’auto-gouvernement populaire. Mon point de départ, c’est l’Athènes de l’époque classique, mais j’étudie également des dispositifs délibératifs contemporains comme la Convention citoyenne sur la fin de vie. Assez naturellement, je me suis intéressée aux dynamiques de groupe. Et ce qu’on a pu observer au cours de cette enquête, c’est que les lignes de fracture horizontales, entre pairs, contribuent à la fracture verticale qu’opère la remise en question de l’institution scolaire.

Qu’en est-il du racisme et de cette ségrégation spontanée que vous avez observés ?

Le racisme était le point d’entrée, mais l’enquête a montré qu’il traduisait en fait l’incapacité de cette classe de lycée pro – et plus largement de ce territoire – à former une communauté politique minimale. Les clivages observés en classe rejouent les récentes fractures urbaines et sociales d’une ville et d’une région autrefois attractives mais aujourd’hui désindustrialisées et enclavées, avec des quartiers populaires sans plus de diversité sociale et la disparition progressive d’un tissu ouvrier structurant. Le lycée professionnel concentre ces tensions : les élèves suivent des orientations faibles car souvent dictées par des stratégies familiales ou l’envie des jeunes de rester près des copains. Unique lieu de mixité sociale, l’École, désormais sans ressources ni relais extérieurs, subit et exacerbe les fractures du dehors. La ségrégation spontanée qui s’observe en classe suit logiquement les mêmes lignes que la ségrégation résidentielle et économique croissante de ce territoire.

Unique lieu de mixité sociale, l’École, désormais sans ressources ni relais extérieurs, subit et exacerbe les fractures du dehors.

Comment se manifeste le repli communautaire ?

Il concerne tout le monde. Faute de projet collectif local, les élèves s’appuient sur des stratégies familiales ou communautaires qui agissent puissamment dans le choix du premier stage professionnel. Par exemple, la communauté turque, d’immigration assez récente, a développé une économie locale robuste, surtout fondée sur l’auto-entreprise mais adossée à des pratiques mutualistes. L’avenir des jeunes garçons, bac pro en poche ou non, est tout tracé : travailler pour le père, l’oncle, un ami de la famille et donc rester sur place. D’autres élèves – ceux que leurs camarades appellent « les Français », en réalité de plus lointaine origine immigrée, portugaise, laotienne… – imaginent plus facilement travailler ailleurs, grâce à des relations familiales qui ouvrent sur des postes plus qualifiés, voire comme ingénieur maison. Dans tous les cas, il y a de fortes logiques de reproduction sociale que le lycée professionnel peine à contrarier. La doxa de la « personnalisation du parcours » parait surtout entériner cet état de fait.

Les manières d’habiter ce même territoire diffèrent également. Les élèves des quartiers populaires ont un ancrage local très fort, une sociabilité dense, parfois même un rapport direct à la politique locale. À l’inverse, d’autres élèves vivent isolés dans des appartements en ville ou des maisons dans des villages alentour, leurs familles sont souvent éclatées et ils trompent leur solitude en jouant intensément aux jeux vidéos. Ces univers ne se croisent pas. Les élèves disent qu’ils n’ont rien contre l’autre groupe, mais aussi rien à se dire car ils n’ont pas « le même délire ». L’humour en est souvent le meilleur révélateur, mais ça va bien au-delà. La familiarité sociale ou culturelle produit des affinités immédiates ; l’étrangeté bloque toute relation. Cette incapacité à faire groupe alimente les critiques adressées à l’École et la perception de discriminations. L’origine du malaise est finalement moins idéologique que relationnelle : l’absence de liens rend impossible l’expérience du commun et nourrit le ressentiment.

Avec La Classe fracturée, vous dégagez une piste : que l’École demeure républicaine « tout en s’inventant démocratique^*», qu’entendez-vous par là ?

^* La Classe fracturée, p. 347

La République se veut la chose commune, mais le commun ne se décrète pas, il se construit. La démocratie désigne justement la fabrication collective du commun, via la participation aux décisions. Or les élèves n’ont aucune prise sur leur quotidien : ils ne se sont pas choisis, partagent peu d’objectifs et n’ont pas d’espaces pour décider ensemble. Ils n’ont donc aucun intérêt à « faire classe ». D’où le besoin d’espaces de démocratie scolaire pour de la mise en commun, de la médiation de conflits, de la délibération sur la vie de la classe… Dans les prochaines années, j’aimerais expérimenter des dispositifs de ce type.

La République se veut la chose commune, mais le commun ne se décrète pas, il se construit.

Mais l’École ne peut pas tout. Dans les territoires délaissés, elle est souvent la dernière institution encore debout. Plutôt que de l’accuser, il s’agit de (re)construire du commun à toutes les échelles : entre élèves, entre enseignants, entre élèves et enseignants, mais aussi entre le lycée, les familles, la municipalité, les entreprises ; entre les « communautés de travail », les associations et les services publics… Les équipes éducatives pourraient par exemple peser collectivement sur les politiques locales, notamment en matière de transports publics, qui conditionnent la réussite des stages. Et pourquoi ne pas se mêler de planification urbaine et territoriale ? Dans tous les cas, elles en seront profondément affectées.

Inventer une école démocratique, c’est en fait donner à chacun – élève comme adulte – une part active dans la vie commune pour que la République devienne une réalité vécue, et pas seulement un cadre proclamé.

Cet entretien a paru dans la rubrique « L’invitée » des pages spéciales Éducation Formation Recherche Publiques du n^o 519 – Janvier 2026 de CFDT Magazine. L’orthographe réformée est utilisée dans le supplément.