Un groupe d’experts constitué par le conseil supérieur des programmes a rendu ces projets relatifs aux nouveaux programmes EPS. Un document pour le cycle 2, un pour le cycle 3 et un dernier pour le cycle 4.
Le cahier des charges était déjà bien ficelé, avec des attendus annuels, structurés en Domaines, sous domaines, objectifs d’apprentissages, exemples de réussite. Le groupe d’experts a réussi à faire évoluer quelque peu cette matrice pour garder une cohérence avec les fondamentaux de la disciplines et les repères professionnels des enseignants.
Si ces projets de programmes EPS poursuivent leur parcours, la CFDT éducation formation recherche publique portera ses demandes d’évolution, lors des consultations qui pourraient avoir lieu dès septembre : absence de lien avec le socle, logique de cycle mise à mal, des formulations qui interrogent.
Programmes EPS et socle : où est le lien ?
Bien que rappelé en préambule, le lien avec le socle semble plus que ténu, puisqu’aucun rapprochement explicite n’est mentionné. Pour cause, la nouvelle mouture du socle est, elle aussi, en projet, dans une écriture parallèle, sans liens souhaités…
Ce changement de logique, est selon nous, une façon pour le ministère de se désengager du socle commun. Nous le regrettons vivement. Cela vient confirmer d’autres signaux : changement de la répartition au DNB du contrôle continu par compétences et des notes de l’épreuve finale, retour des notes, et retour à une logique annuelle pour les programmes.
La logique du cycle 3 et la liaison CM2 – 6ème semblent bien altérées
Comme pour les programmes de français et mathématiques précédemment, la rédaction, au sein même du document, diffère entre les classes de CM1, CM2 et celle de 6è (correspondant au modèle du cycle 4).
La logique des cycles est mise à mal avec une commande faîtes aux experts de formuler des repères donnés par année. Ce qui ne correspond en rien ni à l’hétérogénéité de croissance et de maturité des élèves au sein d’une même cohorte, ni à la réalité de pratique effective annuelle au sein de chaque établissement scolaire.
Ces éléments de cadrage ne sont pas du fait du groupe d’experts mais correspondent à une logique gouvernementale qui souhaite le retour à des programmes annuels.
Le projet proposé tente cependant d’apporter une progressivité en envisageant une continuité des objectifs d’apprentissage et des repères de progressivité sur tout le collège. La présentation se fait par champs d’apprentissage, et non par année comme pour les autres disciplines, ce que nous trouvons plus cohérent.
Et si les institutions ne semblent pas porter cette liaison, sur le terrain, il sera tout a fait possible de préserver cette continuité, voire de l’enrichir (car les grands objectifs et les domaines se recoupent globalement).
Une finalité, des objectifs et 4 champs d’apprentissages
Ces derniers sont relativement similaires dans leur formulation aux énoncés des précédents programmes, malgré quelques nuances.
Pour chaque champ, 3 Attendus de Fin de Cycle (AFC) sont proposés puis développés en objectifs d’apprentissage, constants, avec des apports d’évolution par année. Des exemples de « réussites » sont mis en parallèle, à titre indicatif. Certains éléments de réussites relèvent de contenus d’enseignement, d’autres d’indicateurs observables. Il conviendra de repréciser certains points.
De façon générale, les AFC et les objectifs d’apprentissage associés sont bien développés et la structure est cohérente, cherchant à éviter les écueils d’un listing annuel. En outre, une attention est rappelée à l’autonomie des équipes dans leurs choix.
Des formulations qui nous interrogent
L’élan, l’émerveillement, le sensible, le jeu…
Le champ 3, notamment en collège aborde les activités artistiques sous un angle qui nous semble privilégier la technique, la stabilité, la forme, voire le défi. La formulation et les déclinaisons d’attendus ne touchent pas vraiment à la dimension sensorielle, imaginative, poétique des activités artistiques. Nous aurions aimé retrouver cette idée de jeu, d’élan, de créativité, de réciprocité, de partage d’émotions… Les formats d’activités d’expressions corporelles et/ou théâtrales pourraient être cités en activités supports. Ces activités, outre le fait qu’elles permettent de viser les mêmes objectifs, sont, actuellement, au carrefour de nombreuses propositions artistiques contemporaines.
S’adapter à un rapport de force fluctuant…
Dans le champ 4, nous nous demandons pourquoi spécifier « apprendre à gagner » (premier degré), et « pour rechercher la victoire » (collège).
Selon nous, l’idée de faire basculer le rapport de force, cité ensuite, est plus constructif au niveau des apprentissages. Intention à remobiliser à chaque action, qui ouvrent sur des apprentissages technico-tactiques. La mise en évidence, et l’insistance sur le terme de gain ou de victoire conforte les tendances à se comparer, à hiérarchiser, à stabiliser des postures de gagnants et donc de perdants. Il faut rappeler que lorsqu’une personne gagne, toutes les autres perdent…
Un rapport au corps, au contact
Dans ce même champ, ainsi que le champ 3, il conviendrait peut-être de mentionner le rapport au corps, le sien comme celui de l’autre, dans les éléments fondamentaux, ou points de vigilance. En effet, pour toutes les activités de ces champs impliquant des contacts corporels, parfois très proches, l’engagement émotionnel et les « habitus » corporels sont très présents et évoluent au fil des générations d’adolescent.es notamment.
Une culture corporelle
Nous relevons également que l’ensemble des AFC3 pour chaque domaine (y compris celui des pratiques artistiques) est formulé de la sorte : « S’approprier une culture sportive ouverte sur…. ».
Cette formulation est très spécifique, elle ne se retrouve pas dans les programmes de lycée. Nous nous interrogeons sur le choix de la formule « culture sportive ». Toutes les formes d’activités motrices et d’expression ne relevant pas de cette culture sportive a proprement parlé… Et si les concours d’éloquence, de poésie et tout autre téléréalités transforment le monde du sensible en jeu performatif, l’école n’est peut-être pas forcément obligée de faire de même. Le terme « culture corporelle » aurait pu être privilégié.
Une matrice légèrement différente dans le premier degré
À noter qu’au premier degré, n’apparaissent pas les éléments fondamentaux, les AFC, ni les repères de progressivité sur le cycle. L’on reste sur une logique de Domaine, peut-être plus familière de la profession. Cela permet, d’explorer peut-être plus librement les pratiques artistiques et d’expression notamment, et d’intégrer l’exploration de nouveaux équilibres comme axes forts des apprentissages moteurs.
Du projet aux programmes
Si le processus de rédaction des programmes se poursuit, la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques, pourra apporter son regard sur ce travail et participera avec intérêt à des échanges avec les experts. Nous interrogerons, notamment, les liens avec le socle commun.
