Évaluation de l’EPS au baccalauréat : Organisation du CCF et référentiel national

Lors de l’examen de l’arrêté du 28 juin 2019 (fixant les modalités d’organisation du CCF et de l’examen terminal) et des échanges préparatoires, le Sgen-CFDT avait souligné les perspectives ouvertes par ce nouveau cadrage.
Nous avions également déjà pointé et signalé certains points de réflexion à clarifier.
Peu d’évolutions apparaissent dans la circulaire du 26 septembre 2019, nous rappelons ici les éléments qui restent selon nous à questionner.

Bac EPS : Ce qui change dans la philosophie générale

• Une volonté de sortir des compétences par APSA, qui, dans leur formulation très spécifique, pilotaient les enseignements depuis quasiment la seconde.
  Le choix, a été fait, dans la continuité des programmes, de proposer des fiches référentielles par champs d’apprentissage, et non plus par Activité physique, sportive et artistique (APSA).
• Certains nouveaux « attendus de fin de lycée » (AFL2 et 3) sont liés à des capacités développées et observables tout au long de la séquence, et non uniquement le jour de l’épreuve (par exemple, la capacité à s’entraîner). D’où : une évaluation au fil de l’année sur ces attendus et la préconisation que l’un des deux membres du jury certificatif soit le professeur d’EPS du groupe.
• Une volonté affichée d’accorder plus d’autonomie aux équipes, pour des modalités plus proches des réalités de terrain. Celles-ci pourront présenter une activité établissement en plus de celles des listes nationales et académiques. Elles seront également amenées à décliner le référentiel national par champ d’apprentissage, pour les APSA retenues, ainsi qu’à préciser les protocoles d’évaluation au regard du cadrage de l’épreuve national.

Pour le Sgen-CFDT, un texte qui offre des points d’appui à confirmer

• Un choix plus important pour les équipes dans la création des situations d’évaluation.
• Des élèves davantage acteurs de leurs apprentissages avec la dimension de choix mise en avant.
• Des référentiels par champs d’apprentissage qui précisent le cadre de l’épreuve, les principes d’évaluation, la répartition du barème, les choix possibles pour les élèves.
• Des référentiels qui (excepté pour le champ 1) font intervenir l’efficacité motrice sous forme de coefficient une fois le dégré d’habileté identifié. Le tout étant évalué sur 12 pts.
  Pour le champ 1 : un repère de performance moyen sera donné pour chaque spécificité. Les équipes définiront le barème autour de ce repère.
• Les 3 CCF auront bien lieu en Terminale.
• L’ensemble des documents devraient paraître pour l’été. Les équipes auront donc un an pour préparer leur projet. Des échanges au niveau académique pourront déjà avoir lieu pendant cette période.
• Le rôle de la commission académique telle qu’annoncé devrait être un point d’appui pédagogique intéressant.

Des clarifications

Le Sgen-CFDT continue de demander des clarifications sur certains points :

• Au niveau de l’arrêté, des précisions sémantiques entre cadre, épreuve, APSA, protocole, référentiel… doivent encore être apportées.
• Au niveau des propositions faîtes dans le référentiel par champ d’apprentissage. La réflexion sur le choix donné aux élèves relatif aux coefficients apportés aux AFL2 et 3 mérite d’être poussée. Le Sgen-CFDT a fait un retour en ce sens aux Inspecteurs généraux EPS, en posant des points de vigilance.
• Des précisions au sein des champs, sur les attendus et les formulations, devront être données dans les référentiels. Le Sgen-CFDT a sur ce point également mis en avant des demandes de précisions ou de modifications.
• Du temps doit être dégagé pour le travail en équipe en 2019 – 2020, du temps établi en début d’année par les chefs d’établissement. D’où la nécessité de réelles directives en ce sens.
• La commission académique doit se donner les garanties de son ambition pédagogique en accueillant un vivier de terrain, non figé (donner à tous la possibilité d’accéder à des échanges etc), ainsi que les garanties de son rôle de régulation inter-établissement.

Des réflexions à poursuivre…

Spécifier les objets d’études dans une approche spiralaire

Les repères d’évaluation sont parfois vastes, mais les possibles sont ouverts pour des déclinaisons par objets d’études plus précis.

Le terme spiralaire a été retiré des programmes. Cependant, il ne sera pas possible d’entrer dans ces référentiels sans cette visée. Le travail des équipes devra aller dans ce sens pour spécifier les compétences ciblées au regard du public de lycéens désignés et des indicateurs d’acquisitions. Si les compétences visées peuvent se recouper de la 6è à la Terminale, il convient justement d’en spécifier les objets d’études, les formes d’expression, degré de complexité etc.

Des imprécisions dans les propositions de référentiels que nous interrogeons

Des imprécisions

Pour le champ 3 par exemple, les contenus d’enseignement pour aborder la notion du processus de création dans les activités artistiques sont trop peu définis. Il conviendra a minima de spécifier ce dernier au regard des composantes du mouvements, des effets sur le spectateur etc.

Nous repérons également des confusions entre les objets d’études AFL1, 2 et 3.  Par exemple, la notion de rôle au sein du collectif ferait davantage référence à l’AFL3 et la notion de prélèvement des informations à l’AFL2.

Indiquer dans l’AFL2 du Champ 1 « performances stables sur 3/4 des tentatives » nous pose question. Dans la mesure où l’AFL2 est sensé être évalué toute au long de la séquence, cette exigence serait contraire à tout processus d’essai-erreur au fil des apprentissages. Cette attente quantitative ne peut être qu’un attendu de fin de séquence comme repère d’acquisition de l’AFL1.

Des formulations à revoir

D’autres formulations nous sembleraient à revoir. Établir, comme cela est fait pour le Champ 1, une hiérarchisation dans les qualificatifs  : « Elève isolé, suiveur, acteur, leader » , ou « peu d’attention, adhère, coopère, leader » pour le champ 3 ne nous semble pas juste. Que ferait-on d’une société avec que des « leaders »…? Et quel type de leader ? En quoi suivre et accompagner un projet est moins valorisant que de mener ? Un leader qui refuse de coopérer… doit-il être valorisé ? Des formulations comme celle proposées au champ 4 « acteur essentiel du fonctionnement collectif », nous sembleraient préférables.

En outre, pour l’instant, toute la sphère sensible et émotionnelle de l’élève est quasiment occultée des propositions. C’est pour le Sgen-CFDT un éccueil que les équipes devront compenser.

De la même façon, alors que de nombreuses études font écho de l’importance de la respiration comme source d’équilibre et de mouvement, ce terme n’apparaît ni dans les objets d’enseignement ni dans les repères d’acquisition.

Pour le Sgen-CFDT, ces réflexions doivent encore être posées au niveau des référentiels nationaux pour apporter le maximum de clarté et de cohérence aux équipes dans leur travail. Les personnels ne partent pas de rien, mais il faut garantir la possibilité pour eux de travailler sur des propositions répondant aux attendus nationaux.